Enrico Ceppi – Il disegno in rilievo e la modellatura

 (estratto da Minorazione visiva e apprendimento, a cura di Enrico Ceppi SAS Editrice Cosmodidattica, Roma 1982)

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L’uomo si esprime attraverso il linguaggio, la scrittura, la mimica e il gesto, la musica e il disegno. Il non vedente non è diverso dagli altri, si esprime in ugual maniera, ma talvolta con metodi diversi: la sua scrittura è il rilievo; trova maggiori difficoltà per l’apprendimento della musica, perché deve memorizzare ogni spartito, non potendo contemporaneamente leggere e suonare uno strumento; egli si esprime attraverso l’espressione mimica come il vedente, perché la sua faccia esprime dolore, gioia, paura, ma la comunicazione gestuale dev’essere insegnata, perché s’impara per imitazione e ciò non può avvenire in mancanza della vista. Quando si pensa all’espressione attraverso il disegno, sorgono diverse domande. Può il non vedente disegnare? Come? Quando? Che cosa? Con quali finalità? C’è una risposta a ciascuna domanda. Il non vedente può e deve disegnare. Come? Attraverso i sussidi didattici adatti perché il disegno risulti in rilievo; essi sono: 1) un cuscinetto di cm. 35 x 50 ripieno di gomma piuma sul quale si fissa un cordoncino con degli spilli; 2) un piano in legno ricoperto di gomma rigida, con cerniera in alto per il bloccaggio dei fogli di plastica dura; facendo scorrere una matita o una penna su questo foglio si forma un segno in rilievo che il non vedente può controllare mentre disegna; 3) un piano di legno di cm. 45 x 35 ricoperto di 7 strisce di velcro della larghezza di cm. 5; il sussidio è dotato di matassa di cordoncino in materiale sintetico che offre facile adesione alla superficie ricoperta di velcro 4) la macchinetta Braille e il piano Ballù che, come la macchinetta, ha scanalature orizzontali, ma più ravvicinate, sulle quali si può disegnare usando un punteruolo più o meno acuminato; il disegno risulta in negativo, poiché il segno si fissa dalla parte opposta del foglio; 5) un piano in legno ricoperto di stoffa felpata sul quale si possono tracciare le forme geometriche. Il piano è corredato da righe e squadre dove i decimetri e i centimetri sono in rilievo e da un tiralinee e da un compasso che hanno una rotella girevole al posto della punta della matita. Quando il non vedente può disegnare? Quando ha imparato la tecnica. A differenza del vedente che già a due anni si diverte a fare lo scarabocchio, il bambino non vedente deve innanzi tutto imparare ad adoperare il sussidio didattico. Nella scuola materna che ha il primo contatto con il cuscinetto: impara a contornare una figura geometrica precedentemente fissata sul cuscinetto stesso, con il cordoncino e gli spilli; successivamente la figura geometrica viene fissata su un foglio di carta e il tutto sul cuscinetto. Con un punteruolo il bambino segue il contorno della figura e pratica tanti puntini, uno accanto all’altro, in modo che con lo strappo si possa ottenere una copia in carta della figura contornata: ne risulta la figura nel suo insieme, figura di cui il bambino possiede l’immagine dopo che con il movimento della mano, ha dovuto seguire puntino per puntino il contorno con precisione. Questo è apprendimento della tecnica del disegno, ma contemporaneamente è scoperta della forma, educazione della mano, conoscenza dello spazio: spazio che occupa la figura, a spazio dello sfondo. Che cosa può disegnare un non vedente? Tutto ciò che è patrimonio della sua conoscenza e quindi della rappresentazione immaginativa. Ma perché arrivi ad un disegno illustrativo, creativo ed espressivo, il fanciullo deve passare attraverso i due fondamentali momenti della scoperta: 1) conoscenza del reale e della sua forma, 2) riconoscimento della forma e utilizzazione ai fini comunicativi della forma stessa. Il disegno è bidimensionale, le forme più facili da disegnare sono quelle prevalentemente bidimensionali. Che cosa di più comune, di più semplice di una foglia? Attraverso quattro momenti conseguenti, il bambino impara a disegnarla. 1) Si dispone una foglia sul cuscinetto e si invita il bambino a contornarla. Con questa operazione si giunge ad evidenziare lo spazio occupato dalla foglia dallo spazio del piano operativo (sfondo). Il bambino vedente giunge a maturare il contrasto figura-sfondo e quindi il concetto di forma, attraverso il colore, il bambino privo della vista acquisirà con lo stesso procedimento il concetto di forma, sostituendo il colore con il rilievo. 2) In seguito si invita il bambino a eseguire il contorno di tre o quattro foglie di diversa forma, sempre con lo stesso procedimento. Tolte le foglie dai rispettivi contorni, il bambino dovrà confrontare ciascun contorno, collocare le foglie allo stesso posto, dimostrando in tal modo di aver maturato un sicuro concetto di forma non solo nelle caratteristiche generali, ma anche nelle distinzioni particolari. 3) Si chiede al bambino, dopo aver osservato alcune foglie in modo analitico e di essersene fissato la sintesi immaginativa, di disegnarle direttamente sul piano operativo. 4) Infine si propone al bambino di disegnare alcune foglie diverse senza l’osservazione immediata affidandosi esclusivamente alla sua esperienza fissata nella rappresentazione. Senza la successione didattica delle fasi così come è stata esposta, si corre il grave rischio di non promuovere una autentica maturazione espressiva e creativa nel bambino non vedente, ma di precipitarlo nella meccanica ed inutile ripetizione di sterili stereotipi. Si è, a scopo esemplificativo, indicato il procedimento del disegno di foglie, ma ovviamente i quattro momenti della didattica del disegno in rilievo si ripropongono per qualsiasi altra forma che si presenti bidimensionale o che possa essere ridotta alla bidimensionalità. Le forme bidimensionali sono le più facili da disegnare perché sono da riprodurre così come sono, con i loro contorni già ben delineati: una moneta, un disco, un coltello, un ventaglio sono i primi oggetti che il fanciullo disegna senza difficoltà, ma in seguito sente la necessità e il desiderio di disegnare un frutto, un animale, una persona. Egli stesso, con l’aiuto dell’insegnante, può scoprire come un oggetto tridimensionale può essere disegnato su un piano. Il fanciullo inizia col modellare (ad esempio usando la creta) l’oggetto proposto, per esempio una mela, una pera; poi la schiaccia e la contorna. La mela risulta allora un tondo, la pera una figura allungata, più stretta nella parte superiore. Di un animale, appoggiato su un fianco per essere contornato, le quattro gambe risultano verticali nella parte inferiore ed il corpo orizzontale. E così una figura umana risulta disegnata come la può disegnare un vedente. L’ultima domanda che richiede una risposta è la seguente: quali finalità ha il disegno per l’alunno non vedente? La sua finalità è quella di permettere all’allievo la possibilità di esprimere graficamente quelle conoscenze che ha acquisito, che ha interiorizzato e che sono diventate suo patrimonio immaginativo. Il disegno è un punto di arrivo, è connesso al processo di normalizzazione, serve a integrare l’immaginazione, perciò comprende la riproduzione di tutto ciò che è conoscenza del fanciullo e quindi della sua rappresentazione mentale: Precisamente: 1) l’abilità di contornare una figura manifesta nel bambino una prima capacità di rappresentazione immaginativa dello spazio. 2) L’abilità di punteggiare a strappo abitua il bambino a toccare lo sviluppo della linea perimetrale, la direzione verticale e orizzontale, la retta e la curva con un controllo immaginativo continuo del lavoro. 3) L’abilità di copiare un oggetto dal vero comporta un lavoro tattile e immaginativo: il fanciullo deve toccare e ritoccare il modello per coglierne i particolari, deve ridurre, ingrandendo o rimpicciolendo. 4) L’abilità di schematizzare induce il fanciullo ad una rivelazione spontanea e immediata dell’apprendimento di una forma o di un ambiente; è quell’orientamento statico di cui parla Augusto Romagnoli nel suo libro Ragazzi ciechi e che il fanciullo acquisisce attraverso tre momenti: a) con la «schematizzazione a punti» quando cioè segna i luoghi in cui sono collocati oggetti o ambienti; es. tre segni per indicare la scuola, la casa, il mercato; b) la «schematizzazione a linee» quando unisce con una linea due punti nello spazio; es. il percorso da casa a scuola; c) la «schematizzazione a forma» quando definisce un oggetto o ambiente con una forma quasi geometrica; es. la Sicilia come un triangolo e la Sardegna come un rettangolo; 5) L’abilità di disegnare geometricamente guida l’alunno a realizzare le forme conosciute, a scoprire rapporti e proporzioni negli spazi circoscritti, a risolvere nella scuola superiore. Il disegno infine perde il suo valore strumentale per assumere quello di espressione e di linguaggio. L’alunno adesso è in grado di comunicare con gli altri attraverso il disegno, perché in esso introduce l’elemento soggettivo. Egli disegna le immagini che gli scaturiscono dalla lettura di una poesia o di una prosa, sapendo destinare a ciascuna figura lo spazio che le compete; disegna fatti di cui egli è ‘stato protagonista o spettatore, tenendo conto delle proporzioni tra le figure e l’ambiente; disegna ragazzi che giocano o animali che corrono, mettendo in evidenza le posizioni delle varie parti del corpo: egli, non vedente, può arrivare ad esprimere nel suo disegno l’atteggiamento amoroso di una madre che abbraccia il suo bambino o la fatica del rocciatore che scala la montagna. L’insegnante deve però tener presente che il disegno dell’alunno non vedente deve essere accettato così come vien fatto: gli errori che si evidenziano dimostrano che l’alunno non ha ben chiara la realtà che rappresenta; allora è inutile correggere il disegno, si deve correggere l’errata conoscenza che il non vedente ha della realtà. Due parole sulla modellatura che è la forma espressiva più facile e piacevole e che risponde meglio alla realtà che il fanciullo vuole rappresentare. Il bambino ha il primo contatto con la creta nella scuola materna, quando si accorge che la sua mano, impressa su un piano spalmato di creta, lascia l’impronta, o quando scorrendo sul piano con il suo ditino fa nascere una strada; con la punta delle dita può riempire il piano di tanti buchi. E un gioco bello e facile! Successivamente, prendendo in mano un pezzetto di materia plasmabile, egli sente come cambia forma a seconda della pressione che egli esercita; poi scopre che, spingendo un dito nel blocco, lascia un buco profondo. Che cosa ha fatto? Non lo sa, ma ha creato qualcosa di nuovo per lui. A poco, a poco, con l’insegnante che interviene come compagna di gioco, il bambino impara a fare delle palline, roteando sul palmo un pezzettino di creta; tante palline formano un bel grappolo d’uva, oppure le palline diventano pasticche se le schiaccia fra il pollice e l’indice. Roteando con il palmo della mano pezzetti di materia plasmabile si possono fare gli spaghetti, che spezzati diventano gnocchi, o schiacciati, fettucce. Quanti giochi, quante trasformazioni, quante possibilità! Nella scuola elementale la modellatura assume una grande importanza. In primo luogo, alcuni bambini che hanno difficoltà nello scrivere, o perché ancora non padroni della lingua o perché ancora non scolarizzati e quindi incapaci di interessarsi ad argomenti che richiedono riflessione, riescono a comunicare solo attraverso la modellatura: con essa rappresentano situazioni vissute che non hanno mai comunicato, rappresentano cose e oggetti che conoscono, rappresentano fatti storici che non saprebbero mai ripetere, dimostrando di aver acquisito quei concetti topologici, quelle rappresentazioni di fatti e di eventi che la difficoltà dell’espressione grafica potrebbe far supporre non ancora maturati. Si rileva quindi una importantissima funzione di verifica connessa con la modellatura. Il modellare è il linguaggio preferito dal fanciullo. Egli impara ad usarlo copiando oggetti. L’osservazione continua dell’oggetto, confrontato con quello che esce dalle sue mani, è una scoperta analitica della forma, che resta pur sempre impressa nella sua mente. Copia modellini di animali di cui ha sentito solo parlare: elefante, giraffa, rinoceronte, ecc. scoprendo così le loro caratteristiche, crea animali e personaggi con i quali può animare una favola conosciuta o inventata da lui, può con i compagni, animare un presepe con personaggi diversi, animali diversi, abitazioni diverse. Con la modellatura egli manifesta tutta la sua creatività, perché le sue mani possono dare forma, movimento e anche espressione a tutto quello che sanno creare. Il bambino disegna ciò che conosce, la realtà che ha esplorato e che ha fissato immaginativamente nella sua memoria. Ma ci sono delle realtà che il bambino non vedente non potrà mai conoscere direttamente e per le quali non potrà servirsi delle illustrazioni del libro. In tre diversi modi egli allora può essere aiutato: 1. osservando dei modellini, di cui la scuola dovrebbe essere ampiamente dotata; 2.osservando i plastici in bassorilievo, sia di realtà geografie che di situazioni scientifiche o di storia dell’arte; 3. utilizzando i disegni e le modellature che l’insegnante appositamente prepara per lui. Nell’ambito delle lezioni di didattica del corso di specializzazione, gli insegnanti vengono adeguatamente preparati a saper realizzare, con il disegno in rilievo e con la modellatura, illustrazioni e modelli non disponibili, necessari per consentire al bambino non vedente una conoscenza concreta della forma e delle caratteristiche dell’oggetto o dell’ambiente in esame. È un momento essenziale, questo, della specializzazione, poiché sviluppa l’intuizione dell’essenziale da proporre al fanciullo, e costituisce attraverso un paziente e spesso faticoso lavoro condotto con l’esercitazione diretta, abilità possedute solo ad un livello potenziale. Come presentare al fanciullo non vedente l’evoluzione della casa, se non ricorrendo ai modellini o alle riproduzioni fatte dall’insegnante? Ecco allora la pianta di una casa romana con i suoi portici e il pluvium; ecco in bassorilievo un’arma azteca o un modellino della sfinge egiziana o di un acquedotto romano. Studiando le regioni italiane il fanciullo sente parlare di nuraghi e trulli. Con la creta, facendo tanti parallelepipedi che rappresentano le pietre, l’insegnante costruisce un nuraghe e vicino all’apertura pone una figura umana perché il fanciullo possa immaginare le proporzioni della costruzione. Quando lo studio della geografia si allarga sino all’Europa, ecco una caratteristica dell’Olanda: il mulino a vento. Con creta, sassi e bastoncini, e le pale che possono roteare, l’insegnante offre un’idea precisa della realtà. Anche una lezione di scienze può essere chiarita attraverso disegni e modellatura. L’insegnante mette ad esempio in evidenza le fasi della costruzione di una ragnatela e con la creta modella un grosso ragno sul quale il fanciullo può sentire distintamente tutte le parti del corpo. L’insegnante di educazione fisica può trovare, nella modellatura, un aiuto per far comprendere al fanciullo le posizioni del corpo, o le proporzioni di un elemento caratteristico come il trampolino. Un’ultima esemplificazione per chiarire come, prima di una visita didattica, sia bene che il fanciullo conosca ciò che va a visitare, e il luogo ove esso si trova. Se la classe va a conoscere una città, per esempio Bologna, il fanciullo non vedente deve aver ben chiara la pianta della città preparata precedentemente con il disegno, avere i modellini in creta delle costruzioni caratteristiche, in questo caso potrebbero essere le due torri, ove il fanciullo può scoprire la forma, l’inclinazione e la proporzione. Solo dopo questa preparazione può comprendere e gustare quanto viene illustrato dall’insegnante e quanto può osservare direttamente. […] Si chiude qui la rapida esposizione di esperienze didattiche che non ha certo la pretesa di esaurire tutte le possibilità di intervento operativo richieste da un alunno minorato della vista e dalla necessità di stimolarlo a vivere la realtà che lo circonda con la stessa intensità dei suoi coetanei vedenti. Ho cercato di scegliere le esperienze più significative e più esemplificative che possono costituire un’utile traccia per un programma di esercitazioni tiflodidattiche da proporre ai frequentanti i Corsi biennali di specializzazione per handicappati della vista o agli insegnanti che, specializzati o no, si impegnano nella scuola elementare e nella scuola media a favorire l’integrazione dell’alunno che non vede. Vi è, alla base di questo lavoro, la convinzione che certi accorgimenti didattici e le intuizioni magistrali che li promuovono, anche se necessariamente differenziati dalla doverosa considerazione della minorazione della vista presente nell’alunno, possono e debbono essere applicati, ad alunni vedenti e non vedenti.

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